PARA CITAR:
Suárez, Cristóbal y Choque, Raúl (2008): ¿Aprender de la tecnología?: las capacidades tecnológicas en la escuela. En: Signo educativo, Lima, Perú -- Año 17, no. 167 -- p. 38-41
Además de aprender CON la ayuda de una tecnología específica, como por ejemplo Internet, en este trabajo nos preguntamos, ¿es posible hablar de un remanente cognitivo producto de la actividad de aprendizaje con esa tecnología? Esto es, ¿se puede aprender algo significativo DE la propia tecnología? y si esto es así ¿cuáles son esos aprendizajes que se pueden impulsar cuando se aprende de esas tecnologías en las escuelas? Por ello en este trabajo buscamos cifrar aquellos aprendizajes que, en términos de capacidades, impone la configuración y el uso de las nuevas condiciones telemáticas actuales en la formación básica y en los sistemas de aprendizaje que, además de promover el aprendizaje de contenidos curriculares, deben impulsar una serie de repertorios propios para el uso adecuado de estas tecnologías. Se trata, en definida cuenta, de visualizar cuáles son estas nuevas capacidades tecnológicas que todo estudiante debe desplegar para desenvolverse con plenitud en la Sociedad Red y que deberían insertarse concientemente en los programas y procesos educativos hoy en día.1. Las herramientas constructoras de la humanidad
La aparición y el uso de las herramientas en la humanidad no sólo han facilitado el desarrollo de una serie de acciones que han contribuido a consolidar una serie de transformaciones de orden social, cultural, económico, comunicativo, educativo y afectivo, entre otras, sino que además han promovido –y vienen promoviendo- el desarrollo de la cognición, específicamente lo que Salomón (1999) denomina marcos de pensamiento o componentes tácticos de la actividad mental. En este proceso de humanización, el paso del mono al hombre, la aparición del trabajo instrumental fue un punto de inflexión en este proceso de evolución biológica y psicológica del homo faber. Bajo esta perspectiva, el trabajo tuvo un rol fundamental en el desarrollo del cerebro y de los diferentes órganos del hombre que, en virtud de la acción mediadora de los instrumentos, diversificaba su rol acción sobre la naturaleza; como alegaba Engels en su momento: “el trabajo comienza con la elaboración de instrumentos” (1974, 376). Como tal, hay que considerar que desde la aparición de los primeros instrumentos que utilizó el hombre, además de permitir la caza, la pesca o la guerra, todos añadían a la cognición emergente formas específicas de “saber hacer”, de pensar, con esas herramientas. El lenguaje, en este proceso, es la principal herramienta que tiene el hombre (Vigotsky, 2000).
Esta misma influencia de las herramientas de en la acción instrumental del hombre, según Mc Luhan (1969), puede caracterizarse como extensiones o prolongaciones de las actividades que antes desarrollaba sólo a través de su corporalidad. Por ejemplo, la rueda es una extensión de los pies, el vestido es una extensión de la piel o, en lo que respecta a la era electrónica, señaló que los circuitos eléctricos son una extensión del sistema nervioso central. Mc Luhan, con mucha claridad precisó que “el hombre, ese animal que construye instrumentos, sea el lenguaje, la escritura o la radio, se ha dedicado desde hace mucho tiempo a ampliar uno u otro de sus órganos sensoriales” (1972, 15). Sea como mecanismo de control externo o extensión de la corporalidad, las herramientas siguen configurado, y afectado, al hombre que, desde su uso, vienen experimentando cambios en sus formas de pensar y hacer de acuerdo a los sistemas de acción tecnológica que posee cada herramienta.
De forma paralela, estas herramientas han generado sistemas socioculturales en la humanidad, por lo que es necesario efectuar un análisis sobre su desarrollo. La primera herramienta que utilizó el hombre fue el lenguaje, el cual surgió desde los albores de la humanidad, generando el desarrollo de capacidades específicas de comunicación. Luego surgió un sistema más sofisticado, la escritura y la numeración, que obligó el desarrollo de una serie de capacidades en los seres humanos como por ejemplo el uso del alfabeto y de sistemas de numeración. El tercer sistema fue configurado por la imprenta en el siglo XV de nuestra era que exigió el despliegue de una serie de capacidades específicas a los seres humanos como son la maximización del sentido de la vista, la interpretación o la linealidad. El cuarto sistema cultural viene siendo configurado por las tecnologías telemáticas, las tecnologías de la información y la comunicación, que en la actualidad es necesario atender como signo de nuestra contemporaneidad.
De forma general, en la historia de la humanidad se han configurado cuatro revoluciones (Masuda, 1980). La revolución del lenguaje donde la información no fue separada todavía del individuo, la revolución de la escritura que afinó la objetivación primaria de la información con el uso de herramientas y la elaboración de diversos íconos, la revolución de la imprenta donde la información se objetivizó en las publicaciones que alcanzaron una difusión masiva y, ahora, la revolución telemática que amplia nuestro espectros de acción gracias a la digitalización. La constante es que en cada una de estas revoluciones se ha observado la amplificación de la actividad intelectual del hombre y, por ello, la añadidura de saberes específicos que la propia herramienta genera como sistema de acción al hombre.
Consecuentemente, bajo el marco del actual sistema sociocultural sustentado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es que nos encontramos, según Castells (2001), en el perímetro de la denominada Sociedad Red y, con ello, inmersos en nuevos modelos de pensamiento, cognición y acción. Por ello, educativamente hablando, se hace necesario delimitar qué habilidades y capacidades particulares y diferenciadas pueden promoverse en la escuela para que ésta forme personas capaces de desarrollarse plenamente en el entorno socio tecnológico en el que, para bien o mal, nos toca vivir.
2. Aprendiendo “de” la tecnología
Para adentrarnos mejor en nuestra propuesta es necesario conocer mas sobre la noción de mediación instrumental. Los instrumentos de mediación, desde un punto de vista sociocultural, afectan en dos sentidos la acción instrumental del hombre: como acción de las herramientas y como acción de los signos (Vigotsky, 2000). Por ello, si vemos un instrumento de mediación como herramientas causarían transformaciones externas ya que está orientada hacia fuera, mientras que un instrumento de mediación como signo causarían transformaciones orientadas hacia dentro, esto es, internas en el individuo. Para este autor lo que importa son las consecuencias psicológicas y las repercusiones que se generen como consecuencia de la existencia e interacción de estos instrumentos en el desarrollo mental de los individuos. Por ello, si bien es cierto que nacemos con una carga genética definida por la especie, gracias a la interacción social y a la acción mediadora de la cultura, la mente se amplia hacia nuevos repertorios de acción y representación; esto es, “la mente está mediada, es decir, está amplificada por los instrumentos con los cuales el sujeto altera la realidad” (Suárez, 2004, 6).
Aplicando esta noción a la actividad educativa, cuando hablamos de herramientas, por ejemplo, nos estaríamos refiriendo a la pizarra, los mapas, las computadoras, entre otros objetos materiales (herramientas físicas) que nos permiten actuar sobre la realidad, pero cuando hablamos de signos (herramientas psicológicas) nos estaríamos refiriendo al lenguaje, los sistemas de numeración, los sistemas de lecto-escritura o la estructura hipertextual que nos imponen un sistema simbólico de representación. Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediados por herramientas y signos.
Como señala Vigotsky “el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo limitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas” (2000, 92). Este señalamiento fue advertido más tarde por Mc Luhan, quien mencionó que “si se introduce una tecnología, sea desde dentro o desde fuera, en una cultura, y da nueva importancia o ascendencia a uno u otro de nuestros sentidos, el equilibrio o proporción entre todos ellos queda alterado” (1972, 44). Asimismo, recientemente Biondi y Zapata señalan que la “oralidad o escribalidad producen modelos de pensamiento propios” (2006, 62).
En esta misma línea, las tecnologías pueden ser percibidas como instrumentos de mediación. En este caso la computadora, según Salomón, Perkins y Globerson (1992), permiten que los seres humanos que interactúan con ellas puedan tener efectos de dos tipos. La primera corresponde a todo aquello que se puede aprender DE la tecnología, esto es, una serie de habilidades y capacidades necesarias para su uso. La segunda corresponde a lo que se puede aprender “CON” las tecnologías, esto es, toda la serie de habilidades y capacidades ligadas a conocimientos de otras disciplinas, como aprender historia o matemática con una computadora. Estos dos tipos de líneas de percepción obviamente generan nuevos puntos de percepción que son necesarias analizarlas y tomarlas en cuenta educativamente.
Como tal, al analizar el caso de Internet, “el ordenador y sus tecnologías asociadas, sobre todo Internet, se han ido configurando como unos mecanismos prodigiosos que transforman lo que tocan, o a quienes los tocan” (Sancho, 2006, 19). Es evidente entonces que quienes están en interacción con las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, especialmente Internet, están siendo transformados no sólo CON ella, sino a través DE ella. Ambos son dos tipos de aprendizajes a tomar en cuenta, si bien es cierto que aprender algo CON la tecnología es más evidente y evaluable educativamente, aprender DE la tecnología no es menos real al momento de interactuar con estas tecnologías, aunque sea una especie de aprendizaje “entre líneas” o “subterráneo”, por llamarlo de una forma.
Cuando decimos que las personas aprenden CON las tecnologías, encontraremos que este aspecto está bastante difundido e incluso es un tópico en la investigación educativa que busca conocer los resultados del aprendizaje de diversas asignaturas con el uso de la computadora e Internet. Sin embargo es importante señalar y, quizás es un punto que aún no tiene mucha atención en el ámbito científico educativo y psicológico, que los seres humanos también aprendemos “DE” las tecnologías una serie de habilidades y capacidades, formas de pensamiento, abstracción, cognición e incluso procesos comunicacionales. Si esto es así, en el campo educativo se hace relevante ajustar cuáles son esas nuevas capacidades que se producen o que tienen que incentivarse al aprender CON y DE tecnología desde la educación formal. Por tanto, si además de aprender CON las tecnologías y DE ellas, hay que cifrar una serie de capacidades y habilidades mínimas que se tienen que incorporar al currículo, así como propiciar su estudio, seguimiento y evaluación como un factor importante en la mejora de la calidad educativa.
3. Nuevas capacidades tecnológicas
Como bien se sabe estamos instalados en un escenario donde es gravitante reflexionar sobre la necesidad de generar el desarrollo de nuevas capacidades en los niños y adolescentes en la educación básica. Las capacidades, de acuerdo a Simone y Hersh, son “una mezcla de conocimiento, comportamiento, actitud y valores” (2004, 142). En realidad el concepto de capacidades tiene mucha relación con el de competencias. Sin embargo luego de una extensa investigación sobre este punto podemos señalar que las competencias tienen una mayor amplitud y dimensionalidad, pero que apuntan hacia lo mismo.
Para el Ministerio de Educación del Perú (2004), las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta procura desarrollar a lo largo de toda su vida. También suele identificarse las capacidades como macrohabilidades, o habilidades generales, talentos o condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten tener un mejor desempeño o actuación en la vida cotidiana. Como tal, las capacidades están asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos; que garantizan la formación integral de la persona y representan para el desarrollo humano un conjunto de “seres” y “haceres”, es decir, todo lo que la persona puede ser o hacer (opciones) y lo que llega efectivamente a ser o hacer (logros). Es en este sentido que también se puede hablar de capacidades tecnológicas.
En relación a las capacidades TIC la OCDE (2005), ha desarrollado la conceptualización sobre este punto y nos señala que son capacidades de los individuos para utilizar, de manera responsable y segura, las tecnologías de información y comunicación para obtener, organizar, evaluar, crear información y comunicarla a otros con la finalidad de participar efectivamente en la sociedad. Desde otra perspectiva las capacidades TIC, de acuerdo a Martin y Marchesi (2006), son aquellos saberes referidos al tratamiento estratégico de la información, al intercambiar información y conocimiento, al construir conocimiento y al solucionar problemas.
4. Conclusión
Como se ve, la historia de la humanidad, y de lo propiamente humano, no se ha dado al margen del desarrollo de una serie de estadios sociotecnológicos que han configurado modos, formas, maneras y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje. No obstante, con la irrupción del cuarto estadio, el de la Sociedad Red que emerge instrumentalmente en torno a la telemática, de forma arquetípica con Internet, se viene configurando una serie de capacidades y habilidades que los seres humanos y, por ende, en los estudiantes deben desarrollar no sólo al aprender CON la tecnología, sino también al aprender DE la tecnología. En el primer caso las personas aprenden contenidos curriculares con la tecnología y en el segundo caso aprenden a usar las tecnologías, en ambas situaciones hay que advertir que son cambios o reconfiguraciones mentales que en la escuela deben preverse como deseables. Por ello, la tarea de los sistemas educativos, como el peruano, consiste en establecer y potenciar la integración efectiva de las TIC en todo el sistema educativo cifrando una serie de capacidades básicas tecnológicas mínimas que los estudiantes de educación inicial, primaria y secundaria deben desarrollar para desplegarse con éxito en la sociedad. Lo que proponemos aquí no sería más que un punto de partida para encarar esa tarea.
Bibliografía
BIONDI, Juan y ZAPATA Eduardo (2006): La palabra permanente. Verba manent, scripta volant: Teoría y prácticas de la oralidad en el discurso social del Perú. Lima, Fondo Editorial del Congreso del Perú.
CASTELLS, Manuel. (2001): La era de la información. 3ª edición. Vol. 3 Fin de milenio. Madrid, Alianza Editorial.
ENGELS, Federico, MARX, Carlos. (1974): Obras Escogidas. Moscú, Editorial Progreso.
ISTE – INTERNATIONAL SOCIETY FOR TECHNOLOGY INFORMATION. Educational Technology Standards for Students. [en línea] [citado el 14 abril 2008]; Disponible en URL: http://www.iste.org/
MASUDA, Yoneji (1980): The Information Society as Post-Industrial Society. World Future Society, Washington D.C. USA.
MARTIN, Elena y MARCHESI, Alvaro (2006): La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los sistemas educativos. Buenos Aires, UNESCO.
MC LUHAN, Marshall (1969): La comprensión de los medios como las extensiones del hombre. México, Editorial Diana.
MC LUHAN, Marshall (1972): La galaxia Gutenberg, génesis del homo typographicus. Madrid, Editorial Aguilar.
MINISTERIO DE EDUCACION. (2006): Guía práctica para el docente del Proyecto Huascarán. Lima, MINEDU.
MINISTERIO DE EDUCACION. (2004): Guía para el desarrollo de capacidades. Lima, Dirección de Educación Secundaria y Superior Tecnológica.
MONEREO, Carles (Coordinador) (2005): Internet y competencias básicas: Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. España, Editorial Graó, Barcelona.
OCDE - ORGANIZATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT (2005): Programme for International Student Assessment. Are Students Ready for a Technology – Rich World?. Francia: OECD.
SALONON, Gavriel. (1992): Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente, Infancia y aprendizaje, 58, 143-159.
SALOMON, G.; PERKINS, D. y GLOBERSON, T. (1992): Coparticipación en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes. Comunicación, Lenguaje y Educación, 13, 6-22.
SIMONE, Dominique y HERSH, Laura. (2004): Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México. Fondo de Cultura Económica.
SUAREZ, Cristóbal (2004): Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de mediación. [en línea] Teoría de la Educación, Ediciones Universidad de Salamanca [citado el 15 abril 2008]; Disponible en URL: http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_suarez.htm
VIGOTSKY, Lev (2000): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.
ARTICULO ESCRITO POR:
Por: Cristóbal Suárez (Doctor en Educación por la Universidad de Salamanca) y Raúl Choque (Magíster en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona)
Suárez, Cristóbal y Choque, Raúl (2008): ¿Aprender de la tecnología?: las capacidades tecnológicas en la escuela. En: Signo educativo, Lima, Perú -- Año 17, no. 167 -- p. 38-41
Además de aprender CON la ayuda de una tecnología específica, como por ejemplo Internet, en este trabajo nos preguntamos, ¿es posible hablar de un remanente cognitivo producto de la actividad de aprendizaje con esa tecnología? Esto es, ¿se puede aprender algo significativo DE la propia tecnología? y si esto es así ¿cuáles son esos aprendizajes que se pueden impulsar cuando se aprende de esas tecnologías en las escuelas? Por ello en este trabajo buscamos cifrar aquellos aprendizajes que, en términos de capacidades, impone la configuración y el uso de las nuevas condiciones telemáticas actuales en la formación básica y en los sistemas de aprendizaje que, además de promover el aprendizaje de contenidos curriculares, deben impulsar una serie de repertorios propios para el uso adecuado de estas tecnologías. Se trata, en definida cuenta, de visualizar cuáles son estas nuevas capacidades tecnológicas que todo estudiante debe desplegar para desenvolverse con plenitud en la Sociedad Red y que deberían insertarse concientemente en los programas y procesos educativos hoy en día.1. Las herramientas constructoras de la humanidad
La aparición y el uso de las herramientas en la humanidad no sólo han facilitado el desarrollo de una serie de acciones que han contribuido a consolidar una serie de transformaciones de orden social, cultural, económico, comunicativo, educativo y afectivo, entre otras, sino que además han promovido –y vienen promoviendo- el desarrollo de la cognición, específicamente lo que Salomón (1999) denomina marcos de pensamiento o componentes tácticos de la actividad mental. En este proceso de humanización, el paso del mono al hombre, la aparición del trabajo instrumental fue un punto de inflexión en este proceso de evolución biológica y psicológica del homo faber. Bajo esta perspectiva, el trabajo tuvo un rol fundamental en el desarrollo del cerebro y de los diferentes órganos del hombre que, en virtud de la acción mediadora de los instrumentos, diversificaba su rol acción sobre la naturaleza; como alegaba Engels en su momento: “el trabajo comienza con la elaboración de instrumentos” (1974, 376). Como tal, hay que considerar que desde la aparición de los primeros instrumentos que utilizó el hombre, además de permitir la caza, la pesca o la guerra, todos añadían a la cognición emergente formas específicas de “saber hacer”, de pensar, con esas herramientas. El lenguaje, en este proceso, es la principal herramienta que tiene el hombre (Vigotsky, 2000).
Esta misma influencia de las herramientas de en la acción instrumental del hombre, según Mc Luhan (1969), puede caracterizarse como extensiones o prolongaciones de las actividades que antes desarrollaba sólo a través de su corporalidad. Por ejemplo, la rueda es una extensión de los pies, el vestido es una extensión de la piel o, en lo que respecta a la era electrónica, señaló que los circuitos eléctricos son una extensión del sistema nervioso central. Mc Luhan, con mucha claridad precisó que “el hombre, ese animal que construye instrumentos, sea el lenguaje, la escritura o la radio, se ha dedicado desde hace mucho tiempo a ampliar uno u otro de sus órganos sensoriales” (1972, 15). Sea como mecanismo de control externo o extensión de la corporalidad, las herramientas siguen configurado, y afectado, al hombre que, desde su uso, vienen experimentando cambios en sus formas de pensar y hacer de acuerdo a los sistemas de acción tecnológica que posee cada herramienta.
De forma paralela, estas herramientas han generado sistemas socioculturales en la humanidad, por lo que es necesario efectuar un análisis sobre su desarrollo. La primera herramienta que utilizó el hombre fue el lenguaje, el cual surgió desde los albores de la humanidad, generando el desarrollo de capacidades específicas de comunicación. Luego surgió un sistema más sofisticado, la escritura y la numeración, que obligó el desarrollo de una serie de capacidades en los seres humanos como por ejemplo el uso del alfabeto y de sistemas de numeración. El tercer sistema fue configurado por la imprenta en el siglo XV de nuestra era que exigió el despliegue de una serie de capacidades específicas a los seres humanos como son la maximización del sentido de la vista, la interpretación o la linealidad. El cuarto sistema cultural viene siendo configurado por las tecnologías telemáticas, las tecnologías de la información y la comunicación, que en la actualidad es necesario atender como signo de nuestra contemporaneidad.
De forma general, en la historia de la humanidad se han configurado cuatro revoluciones (Masuda, 1980). La revolución del lenguaje donde la información no fue separada todavía del individuo, la revolución de la escritura que afinó la objetivación primaria de la información con el uso de herramientas y la elaboración de diversos íconos, la revolución de la imprenta donde la información se objetivizó en las publicaciones que alcanzaron una difusión masiva y, ahora, la revolución telemática que amplia nuestro espectros de acción gracias a la digitalización. La constante es que en cada una de estas revoluciones se ha observado la amplificación de la actividad intelectual del hombre y, por ello, la añadidura de saberes específicos que la propia herramienta genera como sistema de acción al hombre.
Consecuentemente, bajo el marco del actual sistema sociocultural sustentado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es que nos encontramos, según Castells (2001), en el perímetro de la denominada Sociedad Red y, con ello, inmersos en nuevos modelos de pensamiento, cognición y acción. Por ello, educativamente hablando, se hace necesario delimitar qué habilidades y capacidades particulares y diferenciadas pueden promoverse en la escuela para que ésta forme personas capaces de desarrollarse plenamente en el entorno socio tecnológico en el que, para bien o mal, nos toca vivir.
2. Aprendiendo “de” la tecnología
Para adentrarnos mejor en nuestra propuesta es necesario conocer mas sobre la noción de mediación instrumental. Los instrumentos de mediación, desde un punto de vista sociocultural, afectan en dos sentidos la acción instrumental del hombre: como acción de las herramientas y como acción de los signos (Vigotsky, 2000). Por ello, si vemos un instrumento de mediación como herramientas causarían transformaciones externas ya que está orientada hacia fuera, mientras que un instrumento de mediación como signo causarían transformaciones orientadas hacia dentro, esto es, internas en el individuo. Para este autor lo que importa son las consecuencias psicológicas y las repercusiones que se generen como consecuencia de la existencia e interacción de estos instrumentos en el desarrollo mental de los individuos. Por ello, si bien es cierto que nacemos con una carga genética definida por la especie, gracias a la interacción social y a la acción mediadora de la cultura, la mente se amplia hacia nuevos repertorios de acción y representación; esto es, “la mente está mediada, es decir, está amplificada por los instrumentos con los cuales el sujeto altera la realidad” (Suárez, 2004, 6).
Aplicando esta noción a la actividad educativa, cuando hablamos de herramientas, por ejemplo, nos estaríamos refiriendo a la pizarra, los mapas, las computadoras, entre otros objetos materiales (herramientas físicas) que nos permiten actuar sobre la realidad, pero cuando hablamos de signos (herramientas psicológicas) nos estaríamos refiriendo al lenguaje, los sistemas de numeración, los sistemas de lecto-escritura o la estructura hipertextual que nos imponen un sistema simbólico de representación. Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediados por herramientas y signos.
Como señala Vigotsky “el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo limitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas” (2000, 92). Este señalamiento fue advertido más tarde por Mc Luhan, quien mencionó que “si se introduce una tecnología, sea desde dentro o desde fuera, en una cultura, y da nueva importancia o ascendencia a uno u otro de nuestros sentidos, el equilibrio o proporción entre todos ellos queda alterado” (1972, 44). Asimismo, recientemente Biondi y Zapata señalan que la “oralidad o escribalidad producen modelos de pensamiento propios” (2006, 62).
En esta misma línea, las tecnologías pueden ser percibidas como instrumentos de mediación. En este caso la computadora, según Salomón, Perkins y Globerson (1992), permiten que los seres humanos que interactúan con ellas puedan tener efectos de dos tipos. La primera corresponde a todo aquello que se puede aprender DE la tecnología, esto es, una serie de habilidades y capacidades necesarias para su uso. La segunda corresponde a lo que se puede aprender “CON” las tecnologías, esto es, toda la serie de habilidades y capacidades ligadas a conocimientos de otras disciplinas, como aprender historia o matemática con una computadora. Estos dos tipos de líneas de percepción obviamente generan nuevos puntos de percepción que son necesarias analizarlas y tomarlas en cuenta educativamente.
Como tal, al analizar el caso de Internet, “el ordenador y sus tecnologías asociadas, sobre todo Internet, se han ido configurando como unos mecanismos prodigiosos que transforman lo que tocan, o a quienes los tocan” (Sancho, 2006, 19). Es evidente entonces que quienes están en interacción con las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, especialmente Internet, están siendo transformados no sólo CON ella, sino a través DE ella. Ambos son dos tipos de aprendizajes a tomar en cuenta, si bien es cierto que aprender algo CON la tecnología es más evidente y evaluable educativamente, aprender DE la tecnología no es menos real al momento de interactuar con estas tecnologías, aunque sea una especie de aprendizaje “entre líneas” o “subterráneo”, por llamarlo de una forma.
Cuando decimos que las personas aprenden CON las tecnologías, encontraremos que este aspecto está bastante difundido e incluso es un tópico en la investigación educativa que busca conocer los resultados del aprendizaje de diversas asignaturas con el uso de la computadora e Internet. Sin embargo es importante señalar y, quizás es un punto que aún no tiene mucha atención en el ámbito científico educativo y psicológico, que los seres humanos también aprendemos “DE” las tecnologías una serie de habilidades y capacidades, formas de pensamiento, abstracción, cognición e incluso procesos comunicacionales. Si esto es así, en el campo educativo se hace relevante ajustar cuáles son esas nuevas capacidades que se producen o que tienen que incentivarse al aprender CON y DE tecnología desde la educación formal. Por tanto, si además de aprender CON las tecnologías y DE ellas, hay que cifrar una serie de capacidades y habilidades mínimas que se tienen que incorporar al currículo, así como propiciar su estudio, seguimiento y evaluación como un factor importante en la mejora de la calidad educativa.
3. Nuevas capacidades tecnológicas
Como bien se sabe estamos instalados en un escenario donde es gravitante reflexionar sobre la necesidad de generar el desarrollo de nuevas capacidades en los niños y adolescentes en la educación básica. Las capacidades, de acuerdo a Simone y Hersh, son “una mezcla de conocimiento, comportamiento, actitud y valores” (2004, 142). En realidad el concepto de capacidades tiene mucha relación con el de competencias. Sin embargo luego de una extensa investigación sobre este punto podemos señalar que las competencias tienen una mayor amplitud y dimensionalidad, pero que apuntan hacia lo mismo.
Para el Ministerio de Educación del Perú (2004), las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta procura desarrollar a lo largo de toda su vida. También suele identificarse las capacidades como macrohabilidades, o habilidades generales, talentos o condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten tener un mejor desempeño o actuación en la vida cotidiana. Como tal, las capacidades están asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos; que garantizan la formación integral de la persona y representan para el desarrollo humano un conjunto de “seres” y “haceres”, es decir, todo lo que la persona puede ser o hacer (opciones) y lo que llega efectivamente a ser o hacer (logros). Es en este sentido que también se puede hablar de capacidades tecnológicas.
En relación a las capacidades TIC la OCDE (2005), ha desarrollado la conceptualización sobre este punto y nos señala que son capacidades de los individuos para utilizar, de manera responsable y segura, las tecnologías de información y comunicación para obtener, organizar, evaluar, crear información y comunicarla a otros con la finalidad de participar efectivamente en la sociedad. Desde otra perspectiva las capacidades TIC, de acuerdo a Martin y Marchesi (2006), son aquellos saberes referidos al tratamiento estratégico de la información, al intercambiar información y conocimiento, al construir conocimiento y al solucionar problemas.
4. Conclusión
Como se ve, la historia de la humanidad, y de lo propiamente humano, no se ha dado al margen del desarrollo de una serie de estadios sociotecnológicos que han configurado modos, formas, maneras y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje. No obstante, con la irrupción del cuarto estadio, el de la Sociedad Red que emerge instrumentalmente en torno a la telemática, de forma arquetípica con Internet, se viene configurando una serie de capacidades y habilidades que los seres humanos y, por ende, en los estudiantes deben desarrollar no sólo al aprender CON la tecnología, sino también al aprender DE la tecnología. En el primer caso las personas aprenden contenidos curriculares con la tecnología y en el segundo caso aprenden a usar las tecnologías, en ambas situaciones hay que advertir que son cambios o reconfiguraciones mentales que en la escuela deben preverse como deseables. Por ello, la tarea de los sistemas educativos, como el peruano, consiste en establecer y potenciar la integración efectiva de las TIC en todo el sistema educativo cifrando una serie de capacidades básicas tecnológicas mínimas que los estudiantes de educación inicial, primaria y secundaria deben desarrollar para desplegarse con éxito en la sociedad. Lo que proponemos aquí no sería más que un punto de partida para encarar esa tarea.
Bibliografía
BIONDI, Juan y ZAPATA Eduardo (2006): La palabra permanente. Verba manent, scripta volant: Teoría y prácticas de la oralidad en el discurso social del Perú. Lima, Fondo Editorial del Congreso del Perú.
CASTELLS, Manuel. (2001): La era de la información. 3ª edición. Vol. 3 Fin de milenio. Madrid, Alianza Editorial.
ENGELS, Federico, MARX, Carlos. (1974): Obras Escogidas. Moscú, Editorial Progreso.
ISTE – INTERNATIONAL SOCIETY FOR TECHNOLOGY INFORMATION. Educational Technology Standards for Students. [en línea] [citado el 14 abril 2008]; Disponible en URL: http://www.iste.org/
MASUDA, Yoneji (1980): The Information Society as Post-Industrial Society. World Future Society, Washington D.C. USA.
MARTIN, Elena y MARCHESI, Alvaro (2006): La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los sistemas educativos. Buenos Aires, UNESCO.
MC LUHAN, Marshall (1969): La comprensión de los medios como las extensiones del hombre. México, Editorial Diana.
MC LUHAN, Marshall (1972): La galaxia Gutenberg, génesis del homo typographicus. Madrid, Editorial Aguilar.
MINISTERIO DE EDUCACION. (2006): Guía práctica para el docente del Proyecto Huascarán. Lima, MINEDU.
MINISTERIO DE EDUCACION. (2004): Guía para el desarrollo de capacidades. Lima, Dirección de Educación Secundaria y Superior Tecnológica.
MONEREO, Carles (Coordinador) (2005): Internet y competencias básicas: Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. España, Editorial Graó, Barcelona.
OCDE - ORGANIZATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT (2005): Programme for International Student Assessment. Are Students Ready for a Technology – Rich World?. Francia: OECD.
SALONON, Gavriel. (1992): Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente, Infancia y aprendizaje, 58, 143-159.
SALOMON, G.; PERKINS, D. y GLOBERSON, T. (1992): Coparticipación en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes. Comunicación, Lenguaje y Educación, 13, 6-22.
SIMONE, Dominique y HERSH, Laura. (2004): Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México. Fondo de Cultura Económica.
SUAREZ, Cristóbal (2004): Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de mediación. [en línea] Teoría de la Educación, Ediciones Universidad de Salamanca [citado el 15 abril 2008]; Disponible en URL: http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_suarez.htm
VIGOTSKY, Lev (2000): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.
ARTICULO ESCRITO POR:
Por: Cristóbal Suárez (Doctor en Educación por la Universidad de Salamanca) y Raúl Choque (Magíster en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona)
