Aqui os dejo un dibujo que hice en el windows journal:
lunes, 2 de mayo de 2011
windows journal: Actividad 2
en clase de TIC estuvimos utilizando el Windows Journal que es una aplicacion creada por Microsoft e incluido en algunas aplicaciones de Windows XP, Windows Vista y Windows 7Esta aplicacion permite a los usuarios crear y organizar notas manuscritas y dibujos. Es posible utilizar Windows Journal usando un mouse común así como también un equipo Tablet PC, a su vez utilizamos tambien la Pdi perro ya hicimos referencia a cada uno de estos.
Aqui os dejo un dibujo que hice en el windows journal:
Aqui os dejo un dibujo que hice en el windows journal:
sábado, 30 de abril de 2011
Diversidad.
Los que viven al otro lado del mundo... ¡son tan raros!, tienen la cara amarilla y los ojos chiquititos y almendrados. ¡Pero que bonitos son!, con ese cabello liso y negrito tan brillante, y esa estatura pequeña y el cuerpo cuadradito como un candado. Deben ser fuertes y amigables, y ahora que lo pienso, también me gustan mucho los del otro lado del mundo.
Los que viven arriba, ellos son tan blancos como la nieve. Sus ojos, claros también, a veces suelen ser la envidia de todos nosotros... y no se puede negar que son hermosos sus ojazos azules o grises o verdes, redondos y grandes, brillantes, muy elegantes.... pero no serían tan bonitos si no tuviera yo unos ojos para verlos, y mis ojos marrones son hermosos también, porque me muestran el mundo con todos sus colores, y me permiten ver los ojos de la gente de la parte de arriba de la tierra, y me muestran mil amigos diferentes que hacen que esta vida sea divertida. En verdad que me parecen hermosos los de allá arriba, con sus cuerpos altísimos y sus mejillas rosadas.
Los que viven abajo: bailarines y vivarachos... ¡que despiertos son!, bailando al ritmo de tambores todo el tiempo. Su piel puede llegar a ser tan negra como el azabache, aunque hay tantos matices que podríamos hacer un claroscuro haciendo fila uno al lado del otro. Eso si... siempre tienen una sonrisa grande, de labios encarnados y dentadura blanquísima. Siempre están contentos, ¡como si ese gran sol que les envuelve a diario les diera la energía de mil rayos!, además, su pelo crespo y su piel brillante les dan ese toque tan particular a los de abajo!.... ¡que bonitos que son! Tan pintados de colores y llenos de algarabía. Me encantan los de abajo también.
Y aquí estamos nosotros, mezclando los colores de todo el mundo, haciendo que tus mejillas rosadas, mi cabello crespo, los agujeritos de las mejillas de él y las pecas de aquella, se mezclen y hagan fiesta de colores y armonías.... ¡Que belleza de contrastes!, ¡Que escenario pintoresco!, todos formando un cuadro de futuro, de amistad, valorando cada día más nuestras diferencias y también las cosas que nos hacen semejantes.
Y pensándolo mucho.... ¡te cuento que este mundo me encanta!, me encantan todos y cada uno de los que veo en la calle, en la tele, en los libros... Me gusta lo que me cuentan de los que viven lejos y me gusta lo que me dicen los que viven cerca. Me gusta verme al espejo y notar que soy distinto de ti y de todos.... ¡Me Gusta la Diversidad!.
ANÓNIMO
viernes, 29 de abril de 2011
¿son diferentes? NO, tambien son personas.
El sindrome de Dawn:
El síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales ( trisomia, del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de retraso mental y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica y debe su nombre a John Langdon Haydon Down que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a descubrir las causas que la producían.En 1952 un joven investigador llamado Jérôme Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par de cromosomas.
No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosómico, aunque se relaciona estadisticamente con una edad materna superior a los 35 años. Las personas con Síndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la población general de padecer algunas patologías, especialmente de corazón, sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de proteinas sintetizadas por el cromosoma de más. Los avances actuales en el descifrado del genoma humano están desvelando algunos de los procesos bioquímicos subyacentes al retraso mental, pero en la actualidad no existe ningún tratamiento farmacológico que haya demostrado mejorar las capacidades intelectuales de estas personas. Las terapias de estimulación precoz y el cambio en la mentalidad de la sociedad, por el contrario, sí están suponiendo un cambio cualitativo positivo en sus expectativas vitales.
¿qué es?
No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosómico, aunque se relaciona estadisticamente con una edad materna superior a los 35 años. Las personas con Síndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la población general de padecer algunas patologías, especialmente de corazón, sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de proteinas sintetizadas por el cromosoma de más. Los avances actuales en el descifrado del genoma humano están desvelando algunos de los procesos bioquímicos subyacentes al retraso mental, pero en la actualidad no existe ningún tratamiento farmacológico que haya demostrado mejorar las capacidades intelectuales de estas personas. Las terapias de estimulación precoz y el cambio en la mentalidad de la sociedad, por el contrario, sí están suponiendo un cambio cualitativo positivo en sus expectativas vitales.
Aprender de la tecnología
PARA CITAR:
Suárez, Cristóbal y Choque, Raúl (2008): ¿Aprender de la tecnología?: las capacidades tecnológicas en la escuela. En: Signo educativo, Lima, Perú -- Año 17, no. 167 -- p. 38-41
Además de aprender CON la ayuda de una tecnología específica, como por ejemplo Internet, en este trabajo nos preguntamos, ¿es posible hablar de un remanente cognitivo producto de la actividad de aprendizaje con esa tecnología? Esto es, ¿se puede aprender algo significativo DE la propia tecnología? y si esto es así ¿cuáles son esos aprendizajes que se pueden impulsar cuando se aprende de esas tecnologías en las escuelas? Por ello en este trabajo buscamos cifrar aquellos aprendizajes que, en términos de capacidades, impone la configuración y el uso de las nuevas condiciones telemáticas actuales en la formación básica y en los sistemas de aprendizaje que, además de promover el aprendizaje de contenidos curriculares, deben impulsar una serie de repertorios propios para el uso adecuado de estas tecnologías. Se trata, en definida cuenta, de visualizar cuáles son estas nuevas capacidades tecnológicas que todo estudiante debe desplegar para desenvolverse con plenitud en la Sociedad Red y que deberían insertarse concientemente en los programas y procesos educativos hoy en día.1. Las herramientas constructoras de la humanidad
La aparición y el uso de las herramientas en la humanidad no sólo han facilitado el desarrollo de una serie de acciones que han contribuido a consolidar una serie de transformaciones de orden social, cultural, económico, comunicativo, educativo y afectivo, entre otras, sino que además han promovido –y vienen promoviendo- el desarrollo de la cognición, específicamente lo que Salomón (1999) denomina marcos de pensamiento o componentes tácticos de la actividad mental. En este proceso de humanización, el paso del mono al hombre, la aparición del trabajo instrumental fue un punto de inflexión en este proceso de evolución biológica y psicológica del homo faber. Bajo esta perspectiva, el trabajo tuvo un rol fundamental en el desarrollo del cerebro y de los diferentes órganos del hombre que, en virtud de la acción mediadora de los instrumentos, diversificaba su rol acción sobre la naturaleza; como alegaba Engels en su momento: “el trabajo comienza con la elaboración de instrumentos” (1974, 376). Como tal, hay que considerar que desde la aparición de los primeros instrumentos que utilizó el hombre, además de permitir la caza, la pesca o la guerra, todos añadían a la cognición emergente formas específicas de “saber hacer”, de pensar, con esas herramientas. El lenguaje, en este proceso, es la principal herramienta que tiene el hombre (Vigotsky, 2000).
Esta misma influencia de las herramientas de en la acción instrumental del hombre, según Mc Luhan (1969), puede caracterizarse como extensiones o prolongaciones de las actividades que antes desarrollaba sólo a través de su corporalidad. Por ejemplo, la rueda es una extensión de los pies, el vestido es una extensión de la piel o, en lo que respecta a la era electrónica, señaló que los circuitos eléctricos son una extensión del sistema nervioso central. Mc Luhan, con mucha claridad precisó que “el hombre, ese animal que construye instrumentos, sea el lenguaje, la escritura o la radio, se ha dedicado desde hace mucho tiempo a ampliar uno u otro de sus órganos sensoriales” (1972, 15). Sea como mecanismo de control externo o extensión de la corporalidad, las herramientas siguen configurado, y afectado, al hombre que, desde su uso, vienen experimentando cambios en sus formas de pensar y hacer de acuerdo a los sistemas de acción tecnológica que posee cada herramienta.
De forma paralela, estas herramientas han generado sistemas socioculturales en la humanidad, por lo que es necesario efectuar un análisis sobre su desarrollo. La primera herramienta que utilizó el hombre fue el lenguaje, el cual surgió desde los albores de la humanidad, generando el desarrollo de capacidades específicas de comunicación. Luego surgió un sistema más sofisticado, la escritura y la numeración, que obligó el desarrollo de una serie de capacidades en los seres humanos como por ejemplo el uso del alfabeto y de sistemas de numeración. El tercer sistema fue configurado por la imprenta en el siglo XV de nuestra era que exigió el despliegue de una serie de capacidades específicas a los seres humanos como son la maximización del sentido de la vista, la interpretación o la linealidad. El cuarto sistema cultural viene siendo configurado por las tecnologías telemáticas, las tecnologías de la información y la comunicación, que en la actualidad es necesario atender como signo de nuestra contemporaneidad.
De forma general, en la historia de la humanidad se han configurado cuatro revoluciones (Masuda, 1980). La revolución del lenguaje donde la información no fue separada todavía del individuo, la revolución de la escritura que afinó la objetivación primaria de la información con el uso de herramientas y la elaboración de diversos íconos, la revolución de la imprenta donde la información se objetivizó en las publicaciones que alcanzaron una difusión masiva y, ahora, la revolución telemática que amplia nuestro espectros de acción gracias a la digitalización. La constante es que en cada una de estas revoluciones se ha observado la amplificación de la actividad intelectual del hombre y, por ello, la añadidura de saberes específicos que la propia herramienta genera como sistema de acción al hombre.
Consecuentemente, bajo el marco del actual sistema sociocultural sustentado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es que nos encontramos, según Castells (2001), en el perímetro de la denominada Sociedad Red y, con ello, inmersos en nuevos modelos de pensamiento, cognición y acción. Por ello, educativamente hablando, se hace necesario delimitar qué habilidades y capacidades particulares y diferenciadas pueden promoverse en la escuela para que ésta forme personas capaces de desarrollarse plenamente en el entorno socio tecnológico en el que, para bien o mal, nos toca vivir.
2. Aprendiendo “de” la tecnología
Para adentrarnos mejor en nuestra propuesta es necesario conocer mas sobre la noción de mediación instrumental. Los instrumentos de mediación, desde un punto de vista sociocultural, afectan en dos sentidos la acción instrumental del hombre: como acción de las herramientas y como acción de los signos (Vigotsky, 2000). Por ello, si vemos un instrumento de mediación como herramientas causarían transformaciones externas ya que está orientada hacia fuera, mientras que un instrumento de mediación como signo causarían transformaciones orientadas hacia dentro, esto es, internas en el individuo. Para este autor lo que importa son las consecuencias psicológicas y las repercusiones que se generen como consecuencia de la existencia e interacción de estos instrumentos en el desarrollo mental de los individuos. Por ello, si bien es cierto que nacemos con una carga genética definida por la especie, gracias a la interacción social y a la acción mediadora de la cultura, la mente se amplia hacia nuevos repertorios de acción y representación; esto es, “la mente está mediada, es decir, está amplificada por los instrumentos con los cuales el sujeto altera la realidad” (Suárez, 2004, 6).
Aplicando esta noción a la actividad educativa, cuando hablamos de herramientas, por ejemplo, nos estaríamos refiriendo a la pizarra, los mapas, las computadoras, entre otros objetos materiales (herramientas físicas) que nos permiten actuar sobre la realidad, pero cuando hablamos de signos (herramientas psicológicas) nos estaríamos refiriendo al lenguaje, los sistemas de numeración, los sistemas de lecto-escritura o la estructura hipertextual que nos imponen un sistema simbólico de representación. Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediados por herramientas y signos.
Como señala Vigotsky “el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo limitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas” (2000, 92). Este señalamiento fue advertido más tarde por Mc Luhan, quien mencionó que “si se introduce una tecnología, sea desde dentro o desde fuera, en una cultura, y da nueva importancia o ascendencia a uno u otro de nuestros sentidos, el equilibrio o proporción entre todos ellos queda alterado” (1972, 44). Asimismo, recientemente Biondi y Zapata señalan que la “oralidad o escribalidad producen modelos de pensamiento propios” (2006, 62).
En esta misma línea, las tecnologías pueden ser percibidas como instrumentos de mediación. En este caso la computadora, según Salomón, Perkins y Globerson (1992), permiten que los seres humanos que interactúan con ellas puedan tener efectos de dos tipos. La primera corresponde a todo aquello que se puede aprender DE la tecnología, esto es, una serie de habilidades y capacidades necesarias para su uso. La segunda corresponde a lo que se puede aprender “CON” las tecnologías, esto es, toda la serie de habilidades y capacidades ligadas a conocimientos de otras disciplinas, como aprender historia o matemática con una computadora. Estos dos tipos de líneas de percepción obviamente generan nuevos puntos de percepción que son necesarias analizarlas y tomarlas en cuenta educativamente.
Como tal, al analizar el caso de Internet, “el ordenador y sus tecnologías asociadas, sobre todo Internet, se han ido configurando como unos mecanismos prodigiosos que transforman lo que tocan, o a quienes los tocan” (Sancho, 2006, 19). Es evidente entonces que quienes están en interacción con las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, especialmente Internet, están siendo transformados no sólo CON ella, sino a través DE ella. Ambos son dos tipos de aprendizajes a tomar en cuenta, si bien es cierto que aprender algo CON la tecnología es más evidente y evaluable educativamente, aprender DE la tecnología no es menos real al momento de interactuar con estas tecnologías, aunque sea una especie de aprendizaje “entre líneas” o “subterráneo”, por llamarlo de una forma.
Cuando decimos que las personas aprenden CON las tecnologías, encontraremos que este aspecto está bastante difundido e incluso es un tópico en la investigación educativa que busca conocer los resultados del aprendizaje de diversas asignaturas con el uso de la computadora e Internet. Sin embargo es importante señalar y, quizás es un punto que aún no tiene mucha atención en el ámbito científico educativo y psicológico, que los seres humanos también aprendemos “DE” las tecnologías una serie de habilidades y capacidades, formas de pensamiento, abstracción, cognición e incluso procesos comunicacionales. Si esto es así, en el campo educativo se hace relevante ajustar cuáles son esas nuevas capacidades que se producen o que tienen que incentivarse al aprender CON y DE tecnología desde la educación formal. Por tanto, si además de aprender CON las tecnologías y DE ellas, hay que cifrar una serie de capacidades y habilidades mínimas que se tienen que incorporar al currículo, así como propiciar su estudio, seguimiento y evaluación como un factor importante en la mejora de la calidad educativa.
3. Nuevas capacidades tecnológicas
Como bien se sabe estamos instalados en un escenario donde es gravitante reflexionar sobre la necesidad de generar el desarrollo de nuevas capacidades en los niños y adolescentes en la educación básica. Las capacidades, de acuerdo a Simone y Hersh, son “una mezcla de conocimiento, comportamiento, actitud y valores” (2004, 142). En realidad el concepto de capacidades tiene mucha relación con el de competencias. Sin embargo luego de una extensa investigación sobre este punto podemos señalar que las competencias tienen una mayor amplitud y dimensionalidad, pero que apuntan hacia lo mismo.
Para el Ministerio de Educación del Perú (2004), las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta procura desarrollar a lo largo de toda su vida. También suele identificarse las capacidades como macrohabilidades, o habilidades generales, talentos o condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten tener un mejor desempeño o actuación en la vida cotidiana. Como tal, las capacidades están asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos; que garantizan la formación integral de la persona y representan para el desarrollo humano un conjunto de “seres” y “haceres”, es decir, todo lo que la persona puede ser o hacer (opciones) y lo que llega efectivamente a ser o hacer (logros). Es en este sentido que también se puede hablar de capacidades tecnológicas.
En relación a las capacidades TIC la OCDE (2005), ha desarrollado la conceptualización sobre este punto y nos señala que son capacidades de los individuos para utilizar, de manera responsable y segura, las tecnologías de información y comunicación para obtener, organizar, evaluar, crear información y comunicarla a otros con la finalidad de participar efectivamente en la sociedad. Desde otra perspectiva las capacidades TIC, de acuerdo a Martin y Marchesi (2006), son aquellos saberes referidos al tratamiento estratégico de la información, al intercambiar información y conocimiento, al construir conocimiento y al solucionar problemas.
4. Conclusión
Como se ve, la historia de la humanidad, y de lo propiamente humano, no se ha dado al margen del desarrollo de una serie de estadios sociotecnológicos que han configurado modos, formas, maneras y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje. No obstante, con la irrupción del cuarto estadio, el de la Sociedad Red que emerge instrumentalmente en torno a la telemática, de forma arquetípica con Internet, se viene configurando una serie de capacidades y habilidades que los seres humanos y, por ende, en los estudiantes deben desarrollar no sólo al aprender CON la tecnología, sino también al aprender DE la tecnología. En el primer caso las personas aprenden contenidos curriculares con la tecnología y en el segundo caso aprenden a usar las tecnologías, en ambas situaciones hay que advertir que son cambios o reconfiguraciones mentales que en la escuela deben preverse como deseables. Por ello, la tarea de los sistemas educativos, como el peruano, consiste en establecer y potenciar la integración efectiva de las TIC en todo el sistema educativo cifrando una serie de capacidades básicas tecnológicas mínimas que los estudiantes de educación inicial, primaria y secundaria deben desarrollar para desplegarse con éxito en la sociedad. Lo que proponemos aquí no sería más que un punto de partida para encarar esa tarea.
Bibliografía
BIONDI, Juan y ZAPATA Eduardo (2006): La palabra permanente. Verba manent, scripta volant: Teoría y prácticas de la oralidad en el discurso social del Perú. Lima, Fondo Editorial del Congreso del Perú.
CASTELLS, Manuel. (2001): La era de la información. 3ª edición. Vol. 3 Fin de milenio. Madrid, Alianza Editorial.
ENGELS, Federico, MARX, Carlos. (1974): Obras Escogidas. Moscú, Editorial Progreso.
ISTE – INTERNATIONAL SOCIETY FOR TECHNOLOGY INFORMATION. Educational Technology Standards for Students. [en línea] [citado el 14 abril 2008]; Disponible en URL: http://www.iste.org/
MASUDA, Yoneji (1980): The Information Society as Post-Industrial Society. World Future Society, Washington D.C. USA.
MARTIN, Elena y MARCHESI, Alvaro (2006): La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los sistemas educativos. Buenos Aires, UNESCO.
MC LUHAN, Marshall (1969): La comprensión de los medios como las extensiones del hombre. México, Editorial Diana.
MC LUHAN, Marshall (1972): La galaxia Gutenberg, génesis del homo typographicus. Madrid, Editorial Aguilar.
MINISTERIO DE EDUCACION. (2006): Guía práctica para el docente del Proyecto Huascarán. Lima, MINEDU.
MINISTERIO DE EDUCACION. (2004): Guía para el desarrollo de capacidades. Lima, Dirección de Educación Secundaria y Superior Tecnológica.
MONEREO, Carles (Coordinador) (2005): Internet y competencias básicas: Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. España, Editorial Graó, Barcelona.
OCDE - ORGANIZATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT (2005): Programme for International Student Assessment. Are Students Ready for a Technology – Rich World?. Francia: OECD.
SALONON, Gavriel. (1992): Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente, Infancia y aprendizaje, 58, 143-159.
SALOMON, G.; PERKINS, D. y GLOBERSON, T. (1992): Coparticipación en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes. Comunicación, Lenguaje y Educación, 13, 6-22.
SIMONE, Dominique y HERSH, Laura. (2004): Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México. Fondo de Cultura Económica.
SUAREZ, Cristóbal (2004): Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de mediación. [en línea] Teoría de la Educación, Ediciones Universidad de Salamanca [citado el 15 abril 2008]; Disponible en URL: http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_suarez.htm
VIGOTSKY, Lev (2000): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.
ARTICULO ESCRITO POR:
Por: Cristóbal Suárez (Doctor en Educación por la Universidad de Salamanca) y Raúl Choque (Magíster en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona)
Suárez, Cristóbal y Choque, Raúl (2008): ¿Aprender de la tecnología?: las capacidades tecnológicas en la escuela. En: Signo educativo, Lima, Perú -- Año 17, no. 167 -- p. 38-41
Además de aprender CON la ayuda de una tecnología específica, como por ejemplo Internet, en este trabajo nos preguntamos, ¿es posible hablar de un remanente cognitivo producto de la actividad de aprendizaje con esa tecnología? Esto es, ¿se puede aprender algo significativo DE la propia tecnología? y si esto es así ¿cuáles son esos aprendizajes que se pueden impulsar cuando se aprende de esas tecnologías en las escuelas? Por ello en este trabajo buscamos cifrar aquellos aprendizajes que, en términos de capacidades, impone la configuración y el uso de las nuevas condiciones telemáticas actuales en la formación básica y en los sistemas de aprendizaje que, además de promover el aprendizaje de contenidos curriculares, deben impulsar una serie de repertorios propios para el uso adecuado de estas tecnologías. Se trata, en definida cuenta, de visualizar cuáles son estas nuevas capacidades tecnológicas que todo estudiante debe desplegar para desenvolverse con plenitud en la Sociedad Red y que deberían insertarse concientemente en los programas y procesos educativos hoy en día.1. Las herramientas constructoras de la humanidad
La aparición y el uso de las herramientas en la humanidad no sólo han facilitado el desarrollo de una serie de acciones que han contribuido a consolidar una serie de transformaciones de orden social, cultural, económico, comunicativo, educativo y afectivo, entre otras, sino que además han promovido –y vienen promoviendo- el desarrollo de la cognición, específicamente lo que Salomón (1999) denomina marcos de pensamiento o componentes tácticos de la actividad mental. En este proceso de humanización, el paso del mono al hombre, la aparición del trabajo instrumental fue un punto de inflexión en este proceso de evolución biológica y psicológica del homo faber. Bajo esta perspectiva, el trabajo tuvo un rol fundamental en el desarrollo del cerebro y de los diferentes órganos del hombre que, en virtud de la acción mediadora de los instrumentos, diversificaba su rol acción sobre la naturaleza; como alegaba Engels en su momento: “el trabajo comienza con la elaboración de instrumentos” (1974, 376). Como tal, hay que considerar que desde la aparición de los primeros instrumentos que utilizó el hombre, además de permitir la caza, la pesca o la guerra, todos añadían a la cognición emergente formas específicas de “saber hacer”, de pensar, con esas herramientas. El lenguaje, en este proceso, es la principal herramienta que tiene el hombre (Vigotsky, 2000).
Esta misma influencia de las herramientas de en la acción instrumental del hombre, según Mc Luhan (1969), puede caracterizarse como extensiones o prolongaciones de las actividades que antes desarrollaba sólo a través de su corporalidad. Por ejemplo, la rueda es una extensión de los pies, el vestido es una extensión de la piel o, en lo que respecta a la era electrónica, señaló que los circuitos eléctricos son una extensión del sistema nervioso central. Mc Luhan, con mucha claridad precisó que “el hombre, ese animal que construye instrumentos, sea el lenguaje, la escritura o la radio, se ha dedicado desde hace mucho tiempo a ampliar uno u otro de sus órganos sensoriales” (1972, 15). Sea como mecanismo de control externo o extensión de la corporalidad, las herramientas siguen configurado, y afectado, al hombre que, desde su uso, vienen experimentando cambios en sus formas de pensar y hacer de acuerdo a los sistemas de acción tecnológica que posee cada herramienta.
De forma paralela, estas herramientas han generado sistemas socioculturales en la humanidad, por lo que es necesario efectuar un análisis sobre su desarrollo. La primera herramienta que utilizó el hombre fue el lenguaje, el cual surgió desde los albores de la humanidad, generando el desarrollo de capacidades específicas de comunicación. Luego surgió un sistema más sofisticado, la escritura y la numeración, que obligó el desarrollo de una serie de capacidades en los seres humanos como por ejemplo el uso del alfabeto y de sistemas de numeración. El tercer sistema fue configurado por la imprenta en el siglo XV de nuestra era que exigió el despliegue de una serie de capacidades específicas a los seres humanos como son la maximización del sentido de la vista, la interpretación o la linealidad. El cuarto sistema cultural viene siendo configurado por las tecnologías telemáticas, las tecnologías de la información y la comunicación, que en la actualidad es necesario atender como signo de nuestra contemporaneidad.
De forma general, en la historia de la humanidad se han configurado cuatro revoluciones (Masuda, 1980). La revolución del lenguaje donde la información no fue separada todavía del individuo, la revolución de la escritura que afinó la objetivación primaria de la información con el uso de herramientas y la elaboración de diversos íconos, la revolución de la imprenta donde la información se objetivizó en las publicaciones que alcanzaron una difusión masiva y, ahora, la revolución telemática que amplia nuestro espectros de acción gracias a la digitalización. La constante es que en cada una de estas revoluciones se ha observado la amplificación de la actividad intelectual del hombre y, por ello, la añadidura de saberes específicos que la propia herramienta genera como sistema de acción al hombre.
Consecuentemente, bajo el marco del actual sistema sociocultural sustentado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es que nos encontramos, según Castells (2001), en el perímetro de la denominada Sociedad Red y, con ello, inmersos en nuevos modelos de pensamiento, cognición y acción. Por ello, educativamente hablando, se hace necesario delimitar qué habilidades y capacidades particulares y diferenciadas pueden promoverse en la escuela para que ésta forme personas capaces de desarrollarse plenamente en el entorno socio tecnológico en el que, para bien o mal, nos toca vivir.
2. Aprendiendo “de” la tecnología
Para adentrarnos mejor en nuestra propuesta es necesario conocer mas sobre la noción de mediación instrumental. Los instrumentos de mediación, desde un punto de vista sociocultural, afectan en dos sentidos la acción instrumental del hombre: como acción de las herramientas y como acción de los signos (Vigotsky, 2000). Por ello, si vemos un instrumento de mediación como herramientas causarían transformaciones externas ya que está orientada hacia fuera, mientras que un instrumento de mediación como signo causarían transformaciones orientadas hacia dentro, esto es, internas en el individuo. Para este autor lo que importa son las consecuencias psicológicas y las repercusiones que se generen como consecuencia de la existencia e interacción de estos instrumentos en el desarrollo mental de los individuos. Por ello, si bien es cierto que nacemos con una carga genética definida por la especie, gracias a la interacción social y a la acción mediadora de la cultura, la mente se amplia hacia nuevos repertorios de acción y representación; esto es, “la mente está mediada, es decir, está amplificada por los instrumentos con los cuales el sujeto altera la realidad” (Suárez, 2004, 6).
Aplicando esta noción a la actividad educativa, cuando hablamos de herramientas, por ejemplo, nos estaríamos refiriendo a la pizarra, los mapas, las computadoras, entre otros objetos materiales (herramientas físicas) que nos permiten actuar sobre la realidad, pero cuando hablamos de signos (herramientas psicológicas) nos estaríamos refiriendo al lenguaje, los sistemas de numeración, los sistemas de lecto-escritura o la estructura hipertextual que nos imponen un sistema simbólico de representación. Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediados por herramientas y signos.
Como señala Vigotsky “el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo limitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas” (2000, 92). Este señalamiento fue advertido más tarde por Mc Luhan, quien mencionó que “si se introduce una tecnología, sea desde dentro o desde fuera, en una cultura, y da nueva importancia o ascendencia a uno u otro de nuestros sentidos, el equilibrio o proporción entre todos ellos queda alterado” (1972, 44). Asimismo, recientemente Biondi y Zapata señalan que la “oralidad o escribalidad producen modelos de pensamiento propios” (2006, 62).
En esta misma línea, las tecnologías pueden ser percibidas como instrumentos de mediación. En este caso la computadora, según Salomón, Perkins y Globerson (1992), permiten que los seres humanos que interactúan con ellas puedan tener efectos de dos tipos. La primera corresponde a todo aquello que se puede aprender DE la tecnología, esto es, una serie de habilidades y capacidades necesarias para su uso. La segunda corresponde a lo que se puede aprender “CON” las tecnologías, esto es, toda la serie de habilidades y capacidades ligadas a conocimientos de otras disciplinas, como aprender historia o matemática con una computadora. Estos dos tipos de líneas de percepción obviamente generan nuevos puntos de percepción que son necesarias analizarlas y tomarlas en cuenta educativamente.
Como tal, al analizar el caso de Internet, “el ordenador y sus tecnologías asociadas, sobre todo Internet, se han ido configurando como unos mecanismos prodigiosos que transforman lo que tocan, o a quienes los tocan” (Sancho, 2006, 19). Es evidente entonces que quienes están en interacción con las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, especialmente Internet, están siendo transformados no sólo CON ella, sino a través DE ella. Ambos son dos tipos de aprendizajes a tomar en cuenta, si bien es cierto que aprender algo CON la tecnología es más evidente y evaluable educativamente, aprender DE la tecnología no es menos real al momento de interactuar con estas tecnologías, aunque sea una especie de aprendizaje “entre líneas” o “subterráneo”, por llamarlo de una forma.
Cuando decimos que las personas aprenden CON las tecnologías, encontraremos que este aspecto está bastante difundido e incluso es un tópico en la investigación educativa que busca conocer los resultados del aprendizaje de diversas asignaturas con el uso de la computadora e Internet. Sin embargo es importante señalar y, quizás es un punto que aún no tiene mucha atención en el ámbito científico educativo y psicológico, que los seres humanos también aprendemos “DE” las tecnologías una serie de habilidades y capacidades, formas de pensamiento, abstracción, cognición e incluso procesos comunicacionales. Si esto es así, en el campo educativo se hace relevante ajustar cuáles son esas nuevas capacidades que se producen o que tienen que incentivarse al aprender CON y DE tecnología desde la educación formal. Por tanto, si además de aprender CON las tecnologías y DE ellas, hay que cifrar una serie de capacidades y habilidades mínimas que se tienen que incorporar al currículo, así como propiciar su estudio, seguimiento y evaluación como un factor importante en la mejora de la calidad educativa.
3. Nuevas capacidades tecnológicas
Como bien se sabe estamos instalados en un escenario donde es gravitante reflexionar sobre la necesidad de generar el desarrollo de nuevas capacidades en los niños y adolescentes en la educación básica. Las capacidades, de acuerdo a Simone y Hersh, son “una mezcla de conocimiento, comportamiento, actitud y valores” (2004, 142). En realidad el concepto de capacidades tiene mucha relación con el de competencias. Sin embargo luego de una extensa investigación sobre este punto podemos señalar que las competencias tienen una mayor amplitud y dimensionalidad, pero que apuntan hacia lo mismo.
Para el Ministerio de Educación del Perú (2004), las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta procura desarrollar a lo largo de toda su vida. También suele identificarse las capacidades como macrohabilidades, o habilidades generales, talentos o condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten tener un mejor desempeño o actuación en la vida cotidiana. Como tal, las capacidades están asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos; que garantizan la formación integral de la persona y representan para el desarrollo humano un conjunto de “seres” y “haceres”, es decir, todo lo que la persona puede ser o hacer (opciones) y lo que llega efectivamente a ser o hacer (logros). Es en este sentido que también se puede hablar de capacidades tecnológicas.
En relación a las capacidades TIC la OCDE (2005), ha desarrollado la conceptualización sobre este punto y nos señala que son capacidades de los individuos para utilizar, de manera responsable y segura, las tecnologías de información y comunicación para obtener, organizar, evaluar, crear información y comunicarla a otros con la finalidad de participar efectivamente en la sociedad. Desde otra perspectiva las capacidades TIC, de acuerdo a Martin y Marchesi (2006), son aquellos saberes referidos al tratamiento estratégico de la información, al intercambiar información y conocimiento, al construir conocimiento y al solucionar problemas.
4. Conclusión
Como se ve, la historia de la humanidad, y de lo propiamente humano, no se ha dado al margen del desarrollo de una serie de estadios sociotecnológicos que han configurado modos, formas, maneras y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje. No obstante, con la irrupción del cuarto estadio, el de la Sociedad Red que emerge instrumentalmente en torno a la telemática, de forma arquetípica con Internet, se viene configurando una serie de capacidades y habilidades que los seres humanos y, por ende, en los estudiantes deben desarrollar no sólo al aprender CON la tecnología, sino también al aprender DE la tecnología. En el primer caso las personas aprenden contenidos curriculares con la tecnología y en el segundo caso aprenden a usar las tecnologías, en ambas situaciones hay que advertir que son cambios o reconfiguraciones mentales que en la escuela deben preverse como deseables. Por ello, la tarea de los sistemas educativos, como el peruano, consiste en establecer y potenciar la integración efectiva de las TIC en todo el sistema educativo cifrando una serie de capacidades básicas tecnológicas mínimas que los estudiantes de educación inicial, primaria y secundaria deben desarrollar para desplegarse con éxito en la sociedad. Lo que proponemos aquí no sería más que un punto de partida para encarar esa tarea.
Bibliografía
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SUAREZ, Cristóbal (2004): Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de mediación. [en línea] Teoría de la Educación, Ediciones Universidad de Salamanca [citado el 15 abril 2008]; Disponible en URL: http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_suarez.htm
VIGOTSKY, Lev (2000): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.
ARTICULO ESCRITO POR:
Por: Cristóbal Suárez (Doctor en Educación por la Universidad de Salamanca) y Raúl Choque (Magíster en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona)
Tercer ciclo de Educación Primaria
ORDEN DE 8 DE ABRIL DE 2011 POR LA QUE SE ESTABLECE LA CONVOCATORIA PARA AUTORIZAR LA IMPARTICIÓN, CON CARÁCTER EXPERIMENTAL, DE UN SEGUNDO IDIOMA EN EL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LOS CENTROS SOSTENIDOS CON FONDOS PÚBLICOS DE EXTREMADURA.
El aprendizaje de lenguas extranjeras constituye un elemento esencial en el proceso de construcción de la Unión Europea y en el fomento de la movilidad de sus ciudadanos, tanto en el contexto educativo como en el profesional.
Las distintas políticas europeas relativas a la mejora de la calidad y la diversificación del aprendizaje y de la enseñanza de las lenguas subrayan la necesidad de promover una mejora cuantitativa y cualitativa del conocimiento de las lenguas de la Unión Europea, con miras a desarrollar las competencias en materia de comunicación dentro de la Unión, y a garantizar una difusión tan amplia como sea posible de las lenguas y de las culturas. Con ese objetivo se ha adoptado en todos los currículos extremeños un enfoque comunicativo que, basado sobre todo en el desarrollo de las destrezas orales de la competencia lingüística, permita que la ciudadanía europea del mañana desarrolle actitudes de entendimiento y tolerancia.
Desde la asunción de las competencias en materia educativa en el año 2000, la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura ha ido poniendo en marcha una batería de actuaciones concretas, entre las que destacan los proyectos de impartición de una segunda lengua extranjera en el tercer ciclo de educación primaria, y los proyectos de secciones bilingües, que se vienen desarrollando desde el curso 2004-2005.
En esta dirección, el PLAN LINGUAEX (2009-2015), se presenta como un proyecto coherente de acciones coordinadas destinadas a valorar y desarrollar los repertorios lingüísticos de la ciudadanía extremeña. Se basa en cuatro aspectos fundamentales: formación del profesorado;
formación del alumnado; mejora de las habilidades lingüísticas del conjunto de la sociedad extremeña; y la creación de una serie de centros bilingües, en los que se atienda de manera especial el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, otorgando importancia particular a la lengua portuguesa.
Se tenderá a que todos los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, en todas las enseñanzas regladas y niveles educativos, así como en los correspondientes procesos de evaluación y promoción, tengan como referencia progresivamente los distintos niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, del Consejo de Europa.
Para aumentar el número de centros que imparten un segundo idioma, se hace necesario establecer unos requisitos y un procedimiento de autorización de estos proyectos.
En su virtud, y en uso de las competencias que me atribuye la Ley 1/2002, de 28 de febrero , del Gobierno y de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura en su artículo 36 y a propuesta de la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa, D I S P O N G O :
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.
1. La presente orden establece la convocatoria y los requisitos que deben cumplir los centros sostenidos con fondos públicos de Extremadura para la impartición de una segunda lengua extranjera en el tercer ciclo de educación primaria, a partir del curso escolar 2011-2012, teniendo como fin fomentar la pluralidad lingüística y la competencia comunicativa del alumnado extremeño.
En el caso de centros concertados, la autorización del proyecto de segunda lengua extranjera, en ningún caso, significará modificación de las condiciones del concierto educativo suscrito.
2. La incorporación de esta segunda lengua extranjera, obligatoria para todo el alumnado de tercer ciclo del centro autorizado, se hará progresivamente, es decir, en el primer curso de vigencia del proyecto se implantaría en quinto de primaria, y en el segundo curso de vigencia se implantaría en sexto.
Artículo 2. Profesorado.
1. Con el fin de asegurar la continuidad de la experiencia, el profesorado que imparta la segunda lengua extranjera debe tener destino definitivo en los centros públicos, o estar suficientemente consolidado en los centros concertados.
2. La enseñanza de la segunda lengua extranjera será impartida por maestros con la especialización o habilitación correspondiente en el idioma, o bien por maestros que estén en posesión de la titulación recogida en el Anexo I de la presente orden.
3. Los maestros encargados de impartir esta enseñanza lo harán con carácter voluntario.
4. La asignación del maestro o maestros se realizará de acuerdo con lo establecido en la Instrucción de 27 de junio de 2006, de la Dirección General de Política Educativa, por la que se concretan las normas de carácter general a las que deben adecuar su organización y funcionamiento las escuelas infantiles, los colegios de educación primaria, los colegios de educación infantil y primaria y los centros de educación especial de Extremadura.
5. La implantación del segundo idioma no puede dar lugar a mayores necesidades de profesorado para el centro solicitante.
6. Al profesorado que participe en el proyecto, se le reconocerán 3,5 créditos de formación permanente como actividad de innovación educativa por la función desarrollada durante cada curso escolar de permanencia en este proyecto.
7. La Consejería competente en materia de educación promoverá, dentro del Plan Regional de Formación Permanente del Profesorado, actividades específicas para los maestros de centros sostenidos con fondos públicos implicados en esta experiencia, y para aquellos maestros de este tipo de centros que se comprometan a participar en el futuro. Asimismo, tendrán prioridad para ser admitidos en cualquier actividad de formación relacionada con el mismo.
Artículo 3. Centros.
1. La solicitud de participación del centro debe ir necesariamente avalada con el acuerdo favorable del Claustro de Profesores y del Consejo Escolar.
2. Asimismo, el equipo directivo del centro deberá asegurarse de que las familias de los alumnos implicados conocen la decisión adoptada y están informadas sobre su alcance.
3. Con objeto de garantizar al alumnado la continuidad de la enseñanza a lo largo de todo el ciclo, los centros autorizados deberán llevar a cabo la implantación con una duración mínima de dos cursos escolares.
4. Los centros seleccionados adquieren el compromiso de elaborar, con carácter experimental, el Proyecto Lingüístico de Centro en un plazo no superior a cuatro años, siguiendo las instrucciones de la Consejería competente en materia de educación y las orientaciones del Servicio de Inspección y de la Unidad de Programas Educativos.
Artículo 4. Contenidos de enseñanza y su evaluación.
1. Los centros acogidos a la experiencia modificarán el Proyecto Curricular de Centro, adoptando las decisiones apropiadas a la impartición de la segunda lengua extranjera, con arreglo a lo establecido en el currículo.
2. La evaluación del segundo idioma extranjero se ajustará a lo establecido en la Orden de 26 de noviembre de 2007 por la que se regula la evaluación del alumnado en la Educación Primaria (DOE n.º 139, de 1 de diciembre).
3. El hecho de haber cursado estas enseñanzas, así como la valoración del proceso de aprendizaje de las mismas, se consignará para estos alumnos en los informes de evaluación, en el expediente académico y en las actas finales del tercer ciclo de la educación primaria.
Además, se hará constar en el historial académico, mediante la diligencia que estará disponible en la plataforma digital Rayuela.
Artículo 5. Distribución horaria.
1. El tiempo curricular dedicado a la enseñanza de la segunda lengua extranjera será de dos horas a la semana, que pueden estar repartidas en periodos de 30 minutos, en función de las características del centro.
2. Este tiempo se detraerá del dedicado a las restantes áreas curriculares, según criterio del centro y respetando, en todo caso, el horario escolar establecido con carácter básico para las enseñanzas mínimas.
3. En ningún caso el horario lectivo, incluyendo la impartición del segundo idioma, excederá de 25 periodos lectivos semanales.
Artículo 6. Documentación.
1. Los centros educativos de infantil y primaria que deseen participar en la presente convocatoria dirigirán su solicitud a la Consejería de Educación, de acuerdo con el modelo del Anexo II y presentarán dicha solicitud en la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa, así como en las demás oficinas que realicen funciones de registro, a través de cualquiera de los medios previstos en el artículo 7.1 del Decreto 257/2009, de 18 de diciembre, por el que se implanta un Sistema de Registro Único y se regulan las funciones administrativas del mismo, y en el artículo 38.4 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, en el plazo de 20 días contados a partir del siguiente al de la publicación de esta orden en el Diario Oficial de Extremadura.
2. Los centros interesados deberán acompañar a la solicitud, la siguiente documentación:
a) Certificación del acuerdo del Claustro y del acuerdo favorable al proyecto del Consejo escolar.
b) Relación de profesorado del centro encargado de la impartición de la segunda lengua extranjera, junto con las fotocopias compulsadas de las acreditaciones a las que se hace referencia en el apartado segundo del artículo 2.
c) Propuesta de distribución del horario semanal de cada una de las áreas, con indicación expresa de las áreas curriculares de las que se detrae el tiempo que será dedicado a la impartición de la segunda lengua extranjera.
d) Propuesta curricular (objetivos, contenidos, conceptos, procedimientos y actitudes, metodología y criterios de evaluación) por curso, incluyendo la incorporación de temas transversales.
e) Certificación de la dirección del centro en la que se garantice la continuidad de la experiencia por un mínimo de dos cursos, duración del tercer ciclo.
Artículo 7. Procedimiento de autorización.
1. La Dirección General de Calidad y Equidad Educativa remitirá a las Delegaciones Provinciales de Educación, las solicitudes junto a la documentación referida en el artículo 6, que será analizada por el Servicio de Inspección correspondiente, valorando el cumplimiento de los requisitos para el profesorado y el centro a los que se refieren los artículos 2 y 3 de la presente orden, con objeto de emitir informe acerca de la conveniencia de la autorización.
2. Las Delegaciones Provinciales de Educación remitirán el informe de la Inspección Educativa a la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa, antes del 30 de mayo.
3. La Dirección General de Calidad y Equidad Educativa resolverá esta convocatoria antes del 20 de junio de 2011, haciendo pública la relación de centros autorizados y no autorizados, con mención expresa de la causa de denegación, en el Diario Oficial de Extremadura.
4. Una vez aprobado el proyecto a un centro, se entenderá renovado para el curso siguiente, siempre que se mantengan los requisitos de participación que determinaron su concesión y no tenga un informe negativo del Servicio de Inspección.
Artículo 8. Orientaciones.
1. Las Unidades de Programas Educativos y los Centros de Profesores y Recursos asesorarán a los centros autorizados en la aplicación de los proyectos de formación del profesorado.
2. El Servicio de Inspección orientará a los centros educativos autorizados en el proceso de impartición de la segunda lengua extranjera y recabará de los mismos, la información que estime oportuna para evaluar su aplicación y continuidad en el curso siguiente.
Artículo 9. Compromiso de los centros seleccionados y profesorado involucrado.
1. Los centros autorizados deberán desarrollar el proyecto en los términos aprobados por la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa. Asimismo, participarán y colaborarán en el desarrollo de los procesos de evaluación que determine la Consejería de Educación, dirigidos a los centros y al alumnado participante en el proyecto.
2. Antes del día 30 de octubre de cada curso escolar, cada centro notificará al Servicio de Ordenación Académica y Planificación de Centros Educativos de la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa, los datos (nombre, apellidos y NIF) del profesorado directamente involucrado en el proyecto, durante ese curso. Igualmente, los centros cumplimentarán en la plataforma digital Rayuela, en el módulo específico, los datos correspondientes al segundo idioma del tercer ciclo de educación primaria.
3. El profesorado de centros sostenidos con fondos públicos directamente implicado en el proyecto, y aquél con compromiso de participación futura, participará activamente en los planes de formación que organice la Consejería competente en materia de educación.
4. Asimismo, el profesorado de todos los tipos de centro que imparta el segundo idioma elaborará la programación didáctica del área segunda lengua extranjera, así como la memoria final de evaluación de la experiencia, según las indicaciones recogidas en la disposición siguiente.
Artículo 10. Evaluación de la experiencia.
1. Antes del 20 de junio de cada uno de los cursos escolares en los que se desarrolle la experiencia, el centro autorizado remitirá, al Servicio de Ordenación Académica y Planificación de Centros Educativos de la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa, que la trasladará a la Delegación Provincial correspondiente, una memoria donde se contemplen los siguientes aspectos:
a) Alumnado participante.
b) Profesorado participante, con especificación de sus datos.
c) Aspectos más destacados del desarrollo del proyecto, haciendo especial mención de las propuestas de mejora.
2. La Inspección educativa remitirá a la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa, un informe de evaluación del desarrollo de la experiencia, antes del 15 de julio del correspondiente curso escolar.
Artículo 11. Finalización de la experiencia.
1. La dirección del centro podrá interrumpir el desarrollo de la experiencia cuando dicha decisión cuente con el acuerdo favorable del Claustro de Profesores y del Consejo Escolar, comunicando la decisión al Delegado Provincial de Educación correspondiente.
2. La Delegación Provincial de Educación podrá dar por finalizada la experiencia en el centro educativo cuando se detecten anomalías que aconsejen su suspensión o cualquier otra circunstancia que ocasione el incumplimiento de alguna de las condiciones de participación establecidas por la presente orden, previo informe razonado de la Inspección de Educación, oída la dirección del centro.
3. En cualquiera de los casos descritos en los dos apartados precedentes, la Delegación Provincial de Educación correspondiente comunicará la revocación, acompañada de informe de la Inspección Educativa en el que se detallen las causas que la originaron, a la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa, en el plazo de 15 días desde que se produjo.
4. Antes de adoptar la decisión de la finalización de la experiencia, se deberán tomar las medidas pertinentes que garanticen lo establecido en el apartado 3 del artículo 3.
Disposición final primera. Autorización.
Se faculta a la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa para dictar cuantos actos sean necesarios para la ejecución de la presente orden.
Disposición final segunda. Entrada en vigor.
La presente orden entrará en vigor el mismo día de su publicación en el Diario Oficial de Extremadura.
viernes, 22 de abril de 2011
Centros de Alto Rendimiento Escolar ¿a favor o en contra?
Tener Xavis, Messis o Iniestas en la Masía no va en contra del desarrollo del fútbol. Va a favor. El sistema educativo español no tiene centros de alto rendimiento escolar científico, artístico o humanístico. El sistema educativo público iguala, pero a la baja. Va al ritmo y al nivel de los que menos pueden y acaba expulsando a los que más talento tienen hacia los centros privados –si pueden permitírselo- o hacia otros países, cuando tienen cierta edad y nivel de estudios finalizado.
Enric Renau. Editor
18/04/2011
Escribo este artículo después de haber leído una reflexión de Xavier Sala Martín, Catedrático de la Columbia University y de la UPF titulado "el verdadero fracaso escolar" en La Vanguardia.
Siguiendo el ejemplo de la Masía del FC Barcelona o de los Centros de Alto Rendimiento deportivos, el economista liberal y siempre provocador Sala Martín, pone encima de la mesa una reflexión que complementa el estudio sobre el fracaso escolar que cité en mi último editorial.
Según él, el éxito del deporte en España no tiene una base genética sino que existe un sistema que identifica a los jóvenes con más talento y se han construido centros donde los deportistas que más prometen tienen acceso a los mejores entrenadores, médicos, tecnologías superiores y becas. Con estos centros se estimula el conjunto del sistema deportivo que tiene como referencia unos puntos de excelencia en los que aspiran llegar personas de toda tipo, clase y origen.
El sistema educativo español no tiene centros de alto rendimiento científico, artístico o humanístico. No hablo de la universidad, que es otro tema, sino de los colegios e institutos. El sistema educativo público español iguala, pero a la baja. Va al ritmo y al nivel de los que menos pueden y acaba expulsando a los que más talento tienen hacia los centros privados –si pueden permitírselo- o hacia otros países, cuando tienen cierta edad y nivel de estudios finalizado.
No se trata de generar desigualdades, sino de dar cancha a los que puedan demostrar que tienen talento y lo pueden desarrollar. No se trata de frenar a los que más pueden o saben, sino impulsar todo su potencial, que es lo que han hecho los países que tienen un mejor ranking en las pruebas PISA.
La cuestión clave es la selección en la entrada a este tipo de centros. El criterio no debería ser económico –para ello estarían las becas, si hace falta-, ni social o cultural. Sólo el talento, que se tiene que buscar por todas partes. Si no, hablaríamos de elitismo, cosa que no defiendo de ninguna manera.
Enric Renau
Editor
Siguiendo el ejemplo de la Masía del FC Barcelona o de los Centros de Alto Rendimiento deportivos, el economista liberal y siempre provocador Sala Martín, pone encima de la mesa una reflexión que complementa el estudio sobre el fracaso escolar que cité en mi último editorial.
Según él, el éxito del deporte en España no tiene una base genética sino que existe un sistema que identifica a los jóvenes con más talento y se han construido centros donde los deportistas que más prometen tienen acceso a los mejores entrenadores, médicos, tecnologías superiores y becas. Con estos centros se estimula el conjunto del sistema deportivo que tiene como referencia unos puntos de excelencia en los que aspiran llegar personas de toda tipo, clase y origen.
El sistema educativo español no tiene centros de alto rendimiento científico, artístico o humanístico. No hablo de la universidad, que es otro tema, sino de los colegios e institutos. El sistema educativo público español iguala, pero a la baja. Va al ritmo y al nivel de los que menos pueden y acaba expulsando a los que más talento tienen hacia los centros privados –si pueden permitírselo- o hacia otros países, cuando tienen cierta edad y nivel de estudios finalizado.
No se trata de generar desigualdades, sino de dar cancha a los que puedan demostrar que tienen talento y lo pueden desarrollar. No se trata de frenar a los que más pueden o saben, sino impulsar todo su potencial, que es lo que han hecho los países que tienen un mejor ranking en las pruebas PISA.
La cuestión clave es la selección en la entrada a este tipo de centros. El criterio no debería ser económico –para ello estarían las becas, si hace falta-, ni social o cultural. Sólo el talento, que se tiene que buscar por todas partes. Si no, hablaríamos de elitismo, cosa que no defiendo de ninguna manera.
Enric Renau
Editor
BLOG EDUCATIVO
Aqui voy ha dejaros un blog donde podeis encontrar también más información sobre las nuevas tecnologias la URL es:
http://todoblogeducativo.blogspot.com/2007/11/nuevas-tecnologas-de-la-educacin-en.html
http://todoblogeducativo.blogspot.com/2007/11/nuevas-tecnologas-de-la-educacin-en.html
Nueva asignatura para bachillerato.
21-04-2011 / 11:50 h
Valencia, 21 abr (EFE).- La Conselleria de Educación ha celebrado una jornada informativa sobre la nueva materia optativa de Bachillerato 'La Unión Europea: organización y funcionamiento', que comenzará a impartirse en los centros de secundaria de la Comunitat Valenciana el próximo curso 2011-12, según un comunicado de Generalitat.
Con su puesta en marcha, la Comunitat se convertirá en la primera autonomía de España en implantar una asignatura centrada específicamente en instruir a los alumnos sobre cuestiones relacionadas con la organización y el funcionamiento de las instituciones comunitarias.
La asignatura está dirigida a los alumnos de segundo curso de Bachillerato y figura dentro del catálogo de materias optativas previstas para el próximo curso.
La materia será impartida por profesores de Geografía e Historia en más de los 500 centros públicos, privados y concertados de la Comunitat Valenciana.
Tendrá una carga lectiva semanal de 4 horas, lo que supone que en un curso académico convencional se impartirá por un total de 140 horas.
El desarrollo de esta nueva materia contribuirá a que los alumnos conozcan la Unión como organización internacional así como sus principales objetivos y los principios básicos que rigen su funcionamiento, más allá de lo meramente histórico, político o económico.
Asimismo, permitirá que los jóvenes valencianos sepan cuáles son las herramientas de formación y educación que la UE pone a disposición de los estados miembros y que son fundamentales para ser competitivos en un mundo laboral cada vez más globalizado y caracterizado por la movilidad.
Por otra parte, esta materia dará a conocer la noción de ciudadanía europea y los derechos que ella comporta, así como las nuevas posibilidades que ofrece para nuestros jóvenes.
Además, servirá para conocer los principales ámbitos de actuación de la UE, en particular aquellos con mayor incidencia en la vida cotidiana de los ciudadanos europeos.
La asignatura presentará a los alumnos las principales instituciones políticas de la Unión y el papel de cada una de ellas en el proceso de adopción de decisiones. EFE
martes, 19 de abril de 2011
Frases sobre educación:
"La educación es el vestido de gala para asistir a la fiesta de la vida"
Miguel Rojas Sánchez (Coscomatepec, México). Extraída de la revista Reader's Digest (junio 2001). Gracias a la colaboración de E.P.R.
Miguel Rojas Sánchez (Coscomatepec, México). Extraída de la revista Reader's Digest (junio 2001). Gracias a la colaboración de E.P.R.
Esta frase la encontramos en la revista AULA de Innovación Educativa, nº 81, mayo de 1999, donde se escribía acerca del libro de Jaume Cela: Con letra pequeña. Reflexiones de una maestro. Editorial Celeste.
"Educad a los niños. Educadlos en la tolerancia, en la solidaridad. Transmitirle lo más importante que tenemos: la herencia cultural"
Aldecoa, Josefina (1997): La fuerza del destino. Anagrama, Madrid. Páginas 118-119.
"Por la ignorancia nos equivocamos, y por las equivocaciones aprendemos."
Proverbio Romano
Una niña de 15 años silencia al mundo con su discurso en la ONU
La alocución que úna niña de 15 años dió en la Asamblea de la ONU, el pasado día 21 de enero. Una lección para construir el futuro.
La calidad de la educación sigue en declive.
Las crecientes brechas con países vecinos son muy ilustrativas. Sumar recursos a un sistema mal organizado sirve para potenciar el derroche, pero no para mejorar los resultados. Para revertir este rotundo fracaso es fundamental establecer reglas que premien el esfuerzo y la excelencia.
Informe semanal del Instituto para el Desarrollo Social Argentino –Idesa-
Especial para ANDigital
Informe semanal del Instituto para el Desarrollo Social Argentino –Idesa-
Especial para ANDigital
La Ley de Financiamiento Educativo fue sancionada a finales del año 2005 fijando el objetivo de incrementar los recursos para la educación de manera progresiva hasta llegar al año 2010 con un nivel de inversión equivalente al 6% del PBI. Los puntillosos mecanismos de monitoreo que se montaron apenas sancionada la ley demuestran que tanto las metas intermedias como la final fueron cumplidas dentro de los plazos previstos.
Una evidencia que permite dimensionar las implicancias de este proceso es la información que publica la CEPAL en el Panorama Social de América Latina 2010. En este informe, la Argentina aparece como uno de los países latinoamericanos de mayor inversión en educación medido como porcentaje del PBI. Esto sugiere que el esfuerzo desplegado es muy importante y que los medios disponibles para que los niños y jóvenes argentinos alcancen buenos niveles de educación estarían garantizados.
Cumplida la cuestión financiera, el tema sustantivo es evaluar si el crecimiento en la inversión ha producido mejoras en la formación de los estudiantes. Una manera de dilucidar este tema es comparando la evolución de los resultados logrados por los alumnos en la prueba de lectura PISA entre países vecinos. Combinando datos de la CEPAL y la OECD referidos a los años 2000/2001 y 2008/2009 se observa que:
---) Chile incrementó la inversión en educación de 3,9% a 4,3% del PBI y su desempeño en lectura en la prueba internacional PISA aumentó de 410 a 449 puntos.
---) Brasil incrementó la inversión en educación de 5,0% a 5,7% del PBI y su desempeño en lectura en la prueba internacional PISA pasó de 396 a 412 puntos.
---) Argentina aumentó su nivel de inversión en educación de 5,1% a 6,0% del PBI pero en la prueba internacional PISA bajó de 418 a 398 puntos.
Estos datos muestran que la sociedad argentina está desplegando un gran esfuerzo financiero para sostener al sistema educativo, pero no logra revertir los mediocres resultados en términos de formación de sus alumnos. Chile y Brasil, con menor inversión, obtienen mejor formación para sus estudiantes.
El aumento en Argentina desde el 5,1% al 6% del PBI, en un período de fuerte crecimiento económico, implica que los recursos disponibles aumentaron casi el 70% en términos reales. Sin embargo, la capacidad de lectura de los jóvenes argentino se deterioró entre el 2000 y el 2009. Las autoridades educativas argentinas relativizan la medición de la OECD señalando que en la Argentina hay jóvenes que sufren exclusión social, por lo tanto, enfrentan dificultades para su formación. Sin embargo, difícilmente Chile y Brasil no experimenten problemas similares y aun así sus jóvenes muestran mejor desempeño.
Una lectura más objetiva de la medición de la OECD llevaría a concluir que la estrategia plasmada en la Ley de Financiamiento Educativo es equivocada. Agregar más recursos a un sistema educativo muy mal organizado aumenta el derroche y perpetúa la baja calidad educativa.
La prueba es que la agenda fue monopolizada por las paritarias docentes y los conflictos sindicales. En un entorno donde los recursos fluyen en función de las presiones corporativas no hay posibilidades de mejorar la calidad. Los docentes que se esfuerza, capacitan y se comprometen con la formación de sus alumnos no tienen ningún reconocimiento. Los que forman parte de la burocracia o aprovechan los mecanismos de las normas docentes para desentenderse de sus alumnos no sufren ninguna penalización.
Un primer paso para revertir el fracaso es abandonar la idea simplista e ingenua de suponer que con más recursos espontáneamente se van a lograr mejores resultados. Los problemas están en la organización del sistema.
La gestión de la educación primaria y secundaria es –por mandato de la Constitución Nacional– de las provincias, por ello, lo mejor que puede hacer la Nación a favor de la educación es no apropiarse de recursos que deberían ser coparticipados y abstenerse de interferir en cuestiones salariales y de gestión del trabajo docente. En su lugar, debería mostrar mucho más compromiso y eficacia en promover la transparencia y profundizar la medición de resultados para activar las demandas de la población a favor de una mejor gestión y calidad educativa.
Dibujos de profesores con sus alumnos.
Como veis el ambiente en clase es bastante bueno ya que el profesor trasmite buenas sensaciones, eso es lo que debemos hacer los que estamos estudiando para ser maestros.
Aqui en esta imagen ya vemos a los niños en clase bien sentados con su maestra dando clase.
África necesita dos millones de profesores de primaria antes de 2015
16-04-2011 / 10:10 h
Lomé, 16 abr (EFE).- Los ministros de Educación de 52 países de África aseguraron que el continente necesita 2 millones de profesores de primaria para 2015, durante una conferencia sectorial celebrada el 13 al 15 de abril en la capital de Togo.
El informe final de este encuentro apunta que, "dada la situación actual y sabiendo que el principal desafío para África está en la grave escasez de maestros, se debe contratar a más de dos millones de docentes para el año 2015, para llenar así el vacío existente en educación primaria".
Los participantes señalaron que, más allá del aspecto cuantitativo, la consecución de una educación universal de calidad para todos los africanos requiere inversión en la enseñanza, adaptación a las necesidades individuales, cambios sociales y económicos y especial hincapié en el rendimiento académico.
Los titulares de Educación de 52 países de África coincidieron en las condiciones desfavorables en las que viven los maestros -muchos de ellos en el umbral de la pobreza-, que afectan a su rendimiento y motivan una fuga de cerebros hacia otras zonas u otros sectores económicos.
En este sentido, se comprometieron a mejorar las condiciones laborales y la gestión del personal, así como su formación.
Esta conferencia panafricana estuvo organizada conjuntamente por la Unión Africana (UA), la UNESCO y UNICEF. EFE
Murcia recibirá 4,5 millones de euros para programas educativos.
(Murcia) SOCIEDAD-SALUD,EDUCACION | > AREA: Educación
18-04-2011 / 11:40 h
Madrid, 15 abr (EFE).- La Región de Murcia recibirá 4,5 millones de euros del total de 115 millones aprobados por el Gobierno de España para diferentes programas educativos orientados a evitar el fracaso escolar, evitar el abandono escolar temprano y fomentar la lectura entre los escolares.
De los 4,5 millones de euros, 1,9 están destinados a desarrollar el Plan de Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA) en 2011, cuyo objetivo es apoyar a los centros docentes de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria que tienen una proporción significativa de alumnado en situación de desventaja socioeducativa.
La principal novedad de este año es que, por primera vez, y debido a los objetivos de déficit que deben cumplir las comunidades autónomas, no se exige la cofinanciación por su parte, aunque el ministerio de Educación sí ha subrayado la conveniencia de que las comunidades contribuyan económicamente con ese programa.
Otros 2,1 millones de euros están destinados al objetivo de elevar los niveles de éxito escolar en la enseñanza obligatoria y de ampliar la permanencia en el sistema educativo de los jóvenes.
Este plan para la reducción del abandono temprano en la educación fue acordado por el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas en la Conferencia Sectorial de Educación el pasado 8 de celebrada el 8 de marzo de 2011.
Para el programa "Leer para aprender y mejora de las bibliotecas escolares" la Región recibirá 343.686 euros, según ha informado hoy la Delegación del Gobierno en Murcia. EFE
lunes, 11 de abril de 2011
Mi WEBQUEST:
El lunes 4 de Abril, estuvimos en clase de Tics y nos enseñaron ha hacer una webquest. Aqui os voy ha dejar algunas capturas de pantalla de mi webquest para que podais verla, pero al final de la entrada os dejo mi URL para que podais verlo mejor.
Una webquest es una herramienta que forma parte de una metodología para el trabajo didáctico que consiste en una investigación guiada, con recursos principalmente procedentes de Internet, que promueve la utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos e incluye una evaluación auténtica.
Las WebQuest son utilizadas como recurso didáctico por los profesores, puesto que permiten el desarrollo de habilidades de manejo de información y el desarrollo de competencias relacionadas con la sociedad de la información.
Para desarrollar una WebQuest es necesario crear un sitio web que puede ser construido con un editor HTML, un servicio de blog o incluso con un procesador de textos que pueda guardar archivos como una página web.Aqui esta la pagina principal:
Una webquest es una herramienta que forma parte de una metodología para el trabajo didáctico que consiste en una investigación guiada, con recursos principalmente procedentes de Internet, que promueve la utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos e incluye una evaluación auténtica.
Las WebQuest son utilizadas como recurso didáctico por los profesores, puesto que permiten el desarrollo de habilidades de manejo de información y el desarrollo de competencias relacionadas con la sociedad de la información.
Una WebQuest se construye alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la información. El pensamiento puede ser creativo o crítico e implicar la solución de problemas, enunciación de juicios, análisis o síntesis. La tarea debe consistir en algo más que en contestar a simples preguntas o reproducir lo que hay en la pantalla. Idealmente, se debe corresponder con algo que en la vida normal hacen los adultos fuera de la escuela.
Una WebQuest tiene la siguiente estructura:
- Introducción
- Tarea
- Proceso
- Evaluación
- Conclusión
Para desarrollar una WebQuest es necesario crear un sitio web que puede ser construido con un editor HTML, un servicio de blog o incluso con un procesador de textos que pueda guardar archivos como una página web.
Además os voy ha dejar una imagen de dentro de mi webquest:
Para terminar dejaros mi URL para que podais visitarla y así poder hacerle una actividad sobre la clasificación de los animales a algun niño, recordad que es para niños de primaria (6-12 años).
viernes, 8 de abril de 2011
Chile es un pais avanzado en el ámbito tecnologico.
lunes, 28 de marzo de 2011
GUIÓN DE EVALUACIÓN DE UN PAQUETE DE ACTIVIDADES JCLIC
Título del paquete: El carnaval de los animales
Autor/a/es: Néstor Hernández García
Lengua: Castellano
Fecha: 04/02/08
Nivel educativo: Primaria (6-12)
Área curricular: Música
Número total de actividades que integran el paquete: hay un paquete que se divide en cuatro apartados: (sobre el cuento, puzzles, sopas de letras y evaluación.) pero en total hay 12 actividades.
Tipología y número de actividades: Asociaciones, rompecabezas, sopas de letras, puzzles.
Función/es del paquete: Ejercitar habilidades, presentar información, resolver problemas, evaluar conocimientos, lúdica
Tiempo medio estimado para completar el paquete: 7 minutos
ASPECTOS FUNCIONALES marca con una X | |||||
Eficacia (en la consecución de los objetivos) Facilidad de uso (y de instalación) Documentación (guía para el profesorado y alumnado) | EXCELENTE | ALTA | CORRECTA | BAJA | |
X | |||||
X | |||||
X | |||||
ASPECTOS TÉCNICOS Y ESTÉTICOS | |||||
Entorno (presentación, colores, tipos de letra, fondos de pantalla) Elementos multimedia (calidad, cantidad) Contenidos (grado de profundidad, organización) Interacción (mensajes, pantallas de información, ayudas) Originalidad (de la propuesta, el enfoque y el diseño) | EXCELENTE | ALTA | CORRECTA | BAJA | |
X | |||||
X | |||||
X | |||||
X | |||||
X | |||||
ASPECTOS PEDAGÓGICOS | |||||
Capacidad de motivación Adecuación al usuario/a | EXCELENTE | ALTA | CORRECTA | BAJA | |
X | |||||
X | |||||
TIPOLOGIA DE ACTIVIDADES: | |||||
q Memorización / evocación q Comprensión / interpretación q Comparación /relación q Análisis / síntesis q Cálculo | q Otras (especificar) | ||||
OBSERVACIONES | |||||
Ventajas del material respecto a otros medios o recursos: Creo que los colores son bastante llamativos y están bien combinados para entender bien lo que pone, es decir, no esta el fondo en blanco y las letras también sino que las letras están en negro para que se vean bien en el fondo blanco. Aunque la pagina principal del paquete el que da la bienvenida, no esta bien combinado para que se lea con claridad. Además, estas actividades son muy cómodas porque los niños se motivan más con estas actividades que con las de clase escritas a la pizarra. . Inconvenientes y limitaciones El primera apartado de la actividad, el de “sobre el cuento” creo que no es una actividad muy bien desarrollada por que la mayoría de los niños no se paran a leer tanto contenido, eso en la primera transparencia. Además creo que es un paquete muy simple porque podría haber mucha más actividades en cada uno de los apartados. Creo que hacer las actividades por Internet es un poco distraído para los alumnos por el hecho de poder acceder a Internet. Aspectos a destacar... Quiero destacar que para nosotros que en un futuro seremos maestros, estas actividades nos pueden ser muy útiles para hacer talleres o incluso dar clases de informática para ayudar a los alumnos a utilizar ordenadores. Pienso que en un futuro si hay que hacer alguna guardia de profesor se pueden utilizar estos ejercicios como actividades de paso. Hay algunas muy interesantes y otras menos pero el fin es que los alumnos puedan y se enseñen a utilizar las nuevas tecnologías igual que las personas adultas. | |||||
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